Verhalten wird durch Haltungen geprägt und führt zu Erfahrungen. Wenn Erfahrungen ständig wiederholt werden, bilden sich Haltungen. Ist das pädagogische Ziel Haltungen und Einstellungen zu verändern, wird kognitiven Prozessen häufig eine Priorität eingeräumt, die Bedeutung von Erfahrungen und das damit verbundene Körperwissen werden aber vernachlässigt. Doch nur im Zusammenspiel von Körper, Emotion und Kognition lässt sich eine Haltung ändern. Auch Einstellungen sind nicht naturgegeben. „Es gibt nichts Subjektiveres als das Objektiv“, sagte einst der Filmtheoretiker Béla Balázs. Ein Perspektivenwechsel mit veränderter Wahrnehmung kann zu neuen Einstellungen führen – vorausgesetzt, Medienpädagog:innen haben eine zeitgemäße proaktive Haltung.
Nicht nur „Haltung“ ist ein körperlicher Begriff. Wenn wir etwas begreifen, gehen wir von einer ganzheitlichen Erkenntnis aus (Haptik + Kognition). Wenn jemand „ein Rückgrat“ hat, dann wissen wir, dass er seine Meinung nicht nach dem Wind dreht. Auch der Begriff „Einstellung“ ist an körperliche Reaktionen gebunden. Bei Einstellungen handelt es sich um die Summe von Erfahrungen, die als prädiskursive Vorannahmen einerseits Werte, Normen und Verhaltenseinschätzungen transportieren, andererseits auch Hinweis geben auf eine spezifische Art und Weise, die Welt wahrzunehmen.
Die traditionelle Medienkritik geht davon aus, dass durch einen inhaltlichen Diskurs bzw. eine dialogische Auseinandersetzung eine Verhaltens- und/oder Einstellungsänderung begünstigt werden kann. Haltungen und Einstellungen werden allerdings meist nicht durch kognitive Prozesse vermittelt, sondern durch Erfahrungen. Nur wenn wir verstehen und nachvollziehen können, wie und warum wir zu welcher Haltung/Einstellung gekommen sind, können wir Strategien und Handlungskonzepte entwickeln, die förderlich sind, Verhaltensprozesse in Gang zu setzen, die wiederum Verhaltensänderungen positiv beeinflussen. Weit mehr, als dies im Fachdiskurs reflektiert wird, kommt es zu einem Zusammenspiel von Körper, Emotion und Kognition. Dies soll im Folgenden begründet werden.
Haltung und Körperwissen
Medienkompetenzmodelle integrieren meist eine Vielzahl von Eigenschaften, die helfen, uns reflektiert, interaktiv, partizipativ, sozial, ethisch verantwortungsvoll und handlungskompetent Wirklichkeit in der digitalen Lebenswelt anzueignen. Es fällt auf, dass der Körper als Instrument von Haltungen und Einstellungen nicht explizit thematisiert wird. Sicherlich betonen alle Konzepte die Relevanz und Bedeutung der Handlungsorientiertheit als sichtbaren Beleg für Selbstwirksamkeit. Die Handlung wird dabei aber meist in Bezug gesetzt zur erfolgreichen Selbst- oder Wir-Erfahrung, die emotionale Stabilität und das Gefühl von Eingebundenheit vermittelt. Nicht thematisiert wird, ob und wie der Körper dabei eine Bedeutung hat.1
Stefan Aufenanger näherte sich mit seinem Medienkompetenzbegriff mit der „affektiven“ Dimension, die er als gleichberechtigt zu vier anderen Dimensionen hervorhebt, am ehesten dem Körper. Da er unter dem Punkt Affektivität den Genuss von Medien und die Perspektive Medien als Erlebnis wahrzunehmen herausstellt, wird dem Körper nicht explizit, aber mittelbar Bedeutung zugeschrieben − allerdings nicht im Sinne von Erkenntniszugang, sondern eher als Transformationsinstrument. „Was das Ganze pädagogisch relevant macht, ist meines Erachtens die Transformation dieses Erlebens in Erfahrungen“.2 Wegen der Unterhaltungsfunktion der Medien sollte angemessen damit umgegangen werden. Dies erweckt implizit den Eindruck, zur Medienkompetenz bedürfe es der reflexiven Bearbeitung des Erlebnisses, und damit der Beherrschung der Affektivität. Sicherlich ist damit ein wichtiger Aspekt formuliert: Wer keine Fähigkeit zur Impulskontrolle hat, kann sich Medien nicht im Sinne von Medienkompetenz und Medienbildung aneignen. Seine Auffassung, dass zu Handlungsaspekten immer ein Reflexionsaspekt hinzutreten sollte, weist der Kognition eine dominante Bedeutung zu. Allerdings lassen sich unter dem Begriff „Affektivität“ auch Prozesse verstehen, bei denen Menschen durch Medien „berührt“ werden und sie durch eine affektive Medienerfahrung eine Erweiterung oder eine Transformation bisheriger Ansichten erleben − Reaktionen, die oft der ästhetischen Erfahrung zugeschrieben werden. Daher scheint es angebracht, den Blick auf die Rolle und die Bedeutung des Körpers bei der Aneignung von Medien zu richten.
Der Biologe Francisco Varela ist davon überzeugt, dass unser Bewusstsein seinem Wesen nach aus einer gefühlsmäßigen Befindlichkeit erwächst, die in den Körper eingebettet ist. Mentale Fähigkeiten (Wissen) sind nach seiner Auffassung untrennbar mit der Aktivität und Bewegung des Körpers verbunden. Für Varela3 ist die „Verkörperung“ die Voraussetzung sich in der Welt zurechtzufinden. Zum Körperwissen gehört auch die Befähigung, intuitive Entscheidungen treffen zu können. Bewusstsein ist demgemäß eng verknüpft mit Mentalität, Erkenntnis und Erfahrung. Wenn auch dieses (implizite) Wissen selten bewusst ist, ist es jedoch nicht irrational. Varela geht dabei von einer sich gegenseitig bestimmenden intensiven Wechselbeziehung von Innen (lokale Prozesse) und Außen (systemische Zustände) aus:
Das Bewusstsein verkörpert sich durch Handeln. Wahrnehmung ist etwas, das aus andauerndem aktiven Handeln entsteht.4
Für ihn gehört mit zu den wichtigsten Erkenntnissen der letzten Jahre, dass es keine klare Trennung zwischen Gedächtnis, Gefühl und Vorstellung gibt. Die Basis von Vernunft und Kategorie und für unser gesamtes Handeln sind Affekte und Gefühle, da die Frühphase mentaler Zustände ihre Wurzeln im limbischen System haben, einem Teil des menschlichen Gehirns, zu dem wir keinen bewussten Zugang haben.
Der Embodiment-Ansatz knüpft an diese Diskussion an. Er weist auf eine grundlegende Wende in der Kognitionswissenschaft hin und vertritt die Position, dass Intelligenz einen Körper und physikalische Interaktion benötigt.5
Körper als Bühne der Gefühle
Antonio Damasio wird die Aussage zugeschrieben, dass unser Körper die Bühne der Gefühle ist. Kognitive Leistungen werden beeinflusst, wenn die Sensorik für Empfindungen gestört ist. Constantin Sander6 macht ebenfalls aufmerksam, dass Emotion und Kognition nicht getrennt voneinander betrachtet werden können, da beides unmittelbar miteinander verknüpft ist. Körpererfahrungen sind bedeutsam, weil Emotionen die Sprache des Erfahrungswissens sind; Gefühle spiegeln unsere Erfahrungen wider und repräsentieren damit unser emotionales Erfahrungsgedächtnis. Unmittelbar können wir keine Erfahrungen speichern, wir können uns nur die emotionale Bedeutung einer Erfahrung merken. Da diese Erfahrungen im limbischen System gespeichert werden, gibt es keine Möglichkeit einer direkten Erinnerung.
Constantin Sander bezeichnet unsere Gefühle als somatische Marker für das Bewusstsein.7 Somit basiert unser Wissen um unsere Erfahrungen sowohl auf bewussten als auch auf unbewussten Bezügen. Bewusst wahrnehmen können wir nur, wenn unsere Gefühle Signale an das Bewusstsein senden. Unser Erfahrungswissen basiert daher auf intuitiver Intelligenz, wobei Kognition, Emotion und Entscheiden bzw. Urteilen in einem Wechselverhältnis zueinander stehen. Die personale Konstruktion der Wirklichkeit entsteht aus dieser Perspektive im Kontext von erlebten Erfahrungsstrukturen.
Maja Storch8 verweist ebenfalls darauf, dass Denken und Lernen und Körper zusammengehören. Nur durch die Verkörperung von Geist, Körper und Umwelt kommt es zu intelligenten Erkenntnissen. Mit ihrer These von der „embodied intelligence“ positioniert sie sich in Opposition zu dem Intelligenzbegriff von René Descartes (1596-1650), der mit seiner Feststellung cogito ergo sum der Vernunft die entscheidende Bedeutung beim Denken zugewiesen hatte. Den Sinnen könne der Mensch nicht trauen, so Descartes, nur wer denkt (Kognition), könne sicher sein, dass er existiert.
Emotion und Körpererfahrung wird bei Descartes als Instrument des Denkens negiert. Demgegenüber formuliert Maja Storch, dass ohne die Inkorporation von Körper und Umwelt der Geist (Kognition) nicht intelligent funktioniert. Aus ihrer Sicht ist der menschliche Geist embodied (verkörpert) im Organismus und embedded (eingebettet) in seiner Umwelt. Körper, Psyche und Umwelt erzeugten in permanenter Wechselwirkung Bedeutung und Erfahrung. Daher befinde sich bereits im Körper Intelligenz. Die subjektive Handlungsfähigkeit würde gesteigert, wenn es gelänge, die Koppelungen Umwelt und Körper, Gehirn und Körper zu optimieren: „Der Mensch hat in diesem Verständnis nicht nur einen Körper, sondern existiert in leiblicher Weise, eingebettet in seine Umwelt“.9
Haltung verändern
Auch Gerald Hüther ist davon überzeugt, dass Gefühle mit Körperhaltungen verknüpft sind: „Was das Verhalten bestimmt, sind entsprechend weniger abstrakte Normen, als vielmehr die Haltungen und inneren Einstellungen, die eine Person entwickelt hat“.10 Eine Haltung zu besitzen, verweise auf eine spezielle Selbstvergewisserung, mit der Haltung würde zugleich auf eine körperliche Ausdrucksform verwiesen. Erfahrungen und Gefühle würden durch Körperhaltungen zum Ausdruck gebracht und manifestiert. Haltungen spiegelten die Summe der Erfahrungen, zugleich beeinflussten sie, wie die Lebenswelt bewertet würde und steuerten, für welche Ideale Menschen sich engagieren: „Will man auf das Verhalten von Menschen Einfluss nehmen, dann muss man ihre Haltungen erreichen“.11
Gerald Hüther ist davon überzeugt, dass Haltungen nur verändert werden können, wenn die Erfahrung geändert wird, die Ursache der Haltung war. Veränderungen von „Haltungen“ würden demgemäß nur erreicht, wenn Menschen die Möglichkeit geboten würde, neue Erfahrungen zu machen. Wie spezielle Körperhaltungen dazu führten, eine komplementäre Haltung einzunehmen, könne auch umgekehrt eine veränderte Haltung dazu führen, andere Gefühle zu entwickeln. Dies wiederum bewirke, eine veränderte (Körper-)Haltung einzunehmen.
Die Digitalisierung der Kinder und Jugendarbeit hat zu einem Paradigmenwechsel in der Kinder- und Jugendarbeit geführt. Das pädagogische Verständnis, dass die Fachkräfte Konzepte erarbeiten und sich um Programme, Projekte bzw. Aktivitäten kümmern und dann versuchen, Jugendliche zu rekrutieren, die je nach Interesse und Bedürfnisse die vorgeschlagenen Angebote annehmen, entspricht nicht der Logik und dem Selbstverständnis von Social Media bzw. Web 2.0. Es besteht die Herausforderung, komplementäres Lernen konzeptionell zu verankern, d.h. Kinder und Jugendliche zu Co-Produzent:innen zu machen. Dazu gehört nicht nur die partizipative Einbindung von Kindern- und Jugendlichen, sondern auch deren Bereitschaft (von ihren medialen Erfahrungen) zu lernen.
Nicht die medientechnische Kompetenz steht im Vordergrund, sondern die Haltung. Lernen im Zeitalter digitaler Medien wird vor allem von der Haltung, der Einstellung der Lehrenden vermittelt. Eine notwendige, zeitgemäße Reaktion wäre eine andere pädagogische Einstellung. Vor allem bedarf es einer Neubestimmung der Haltung gegenüber den Medien.12 Nicht der Einsatz von digitalen Medien in der Kinder- und Jugendarbeit ist entscheidend, sondern unumgänglich ist eine veränderte konzeptionelle Haltung.13Bei der Integration von digitalen Medien in der Kinder- und Jugendarbeit steht die gleichberechtigte Bildung im Zentrum. Da unsere Gesellschaft von digitalen Medien durchdrungen ist, bedarf es zielgruppengerechter Kommunikationsformen. Aus diesem Grund ist der Einsatz von digitalen Medien unumgänglich.
Eine Einstellung ist eine Einstellung
Bei der Fotografie und der Filmarbeit nutzen wir den Begriff „Einstellung“. Die Cadrage im Sucher eines Fotoapparates oder einer Filmkamera bestimmt, was Beobachter:innen sehen können. Mit „Einstellung“ bezeichnen Kameraleute den jeweiligen Bildausschnitt. Als kleinste Einheit eines Films ist sie definiert durch die Einstellungsgröße ( z.B. Halbnah, Nah, Groß, Detail ), Perspektive (Unter- oder Obersicht, Normalsicht) und Kamerabewegung (z.B. Schwenk, Zoom).
Mit der Entscheidung für eine dieser Einstellungen werden zugleich Subtexte an die Betrachter:innen gerichtet. Béla Balázs verweist darauf, dass einzelne Bilder durch die Einstellung eine symbolische Bedeutung erhalten können.14 „Jedes Bild meint eine Einstellung, jede Einstellung meint eine Beziehung, und nicht nur eine räumliche. Jede Anschauung der Welt enthält eine Weltanschauung. Darum bedeutet jede Einstellung der Kamera eine innere Einstellung des Menschen. Denn es gibt nichts Subjektiveres als das Objektiv“.15 Balázs verweist darauf, dass die jeweilige Bildeinstellung bewusst oder unbewusst in einer kommunikativen Absicht gewählt wurde. Die subjektive Seite des Objektivs sei gerichtet auf die Fotografierenden bzw. Filmenden selbst. Denn die von ihnen gewählten Einstellungen gäben Hinweis auf Prioritäten der Weltwahrnehmung. Es existiere eine Korrelation zwischen der gewählten Einstellung und der eigenen Wahrnehmungsdisposition – eine Einstellung ist eine Einstellung.
Folgt man der Argumentation des Embodiment-Diskurses, bedeutet dies, dass eine Einstellung (Haltung) geändert werden kann durch Erfahrungen. Bereits die ersten visuellen Recherchen bei medienpädagogischen Projekten weisen auf die Priorität von Raumwahrnehmung hin, d.h. meist lässt sich eine dominante Art und Weise identifizieren, wie der Bildraum genutzt wird. Diese verweist auf eine spezifische Art und Weise der Weltwahrnehmung. So können in der Medienarbeit Projektteilnehmer:innen angeregt werden, bei der nächsten Recherche eine andere Einstellung zu wählen. Personen, die dazu neigen, die Welt in der Totale zu zeigen, könnten ermuntert werden, Naheinstellungen zu produzieren. Dadurch machen diese Personen neue Erfahrungen, die ihre „Einstellungen“ verändern können. Bei diesem pädagogischen Diskurs werden nicht die Inhalte verändert, sondern die Wahrnehmung.
Störung bisheriger Wahrnehmungsdominanzen
Am Beispiel der zentrischen Verortung lässt sich dieser Zusammenhang verdeutlichen. Zentrische Verortung liegt dann vor, wenn eine Person mit Vorliebe bei ihren Bildern den Horizont in die Mitte der Bildfläche legt oder alle wichtigen bedeutsamen Objekte genau in der Kreuzmitte verankert. Besonders aussagekräftig ist dies bei Personenaufnahmen, da die Alltagserfahrung (Bilder in der Werbung und in den Sozialen Medien) vielfältige Motivstrukturen aufweisen. Diese Person hat also Probleme, Randbereiche als wichtig und bedeutsam ins Blickfeld zu setzen. Zugleich postuliert sie dadurch ihren Bedarf, ihren Lebensalltags im Hier und Jetzt zu positionieren. Der Bildraum verkörpert symbolisch auch Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Die Mitte ist das „Jetzt“, die Verankerung in einem Bereich, der als Sicherheit und Geborgenheit definiert werden kann. Personen mit fest verankertem Weltbild sowie Personen, die Schutz, Ruhe und Meditation suchen, verorten die Objekte in die Mitte. Im Vergleich dazu sehen und fotografieren Personen, die in Spannung stehen, Objekte gerne so, dass Dreiecke, schiefe Linien und Diagonalen entstehen.
Gibt man den Projektteilnehmenden die Aufgabe, Motive so darzustellen und abzubilden, dass sie eine neue Perspektive kennenlernen (Bilder ohne Horizont, die dialogische Spannung mehrerer Objekte im Raum zu erkennen, Vorder- und Hintergrund zu differenzieren, Schatten als gestalterischen Ausdruck wahrzunehmen), machen diese Personen eine neue Erfahrung. Wiederholen sich die Erfahrungen, verändern sich die Einstellungen. Die neue veränderte Weltsicht wird nicht als Störung und Konkurrenz zur bisherigen Sicht der Welt verstanden, sondern als Erweiterung − die universelle Sicht wird zur multiversellen Sicht.
Neues Lernen geschieht aus der Sicht des Konstruktivismus als Aufbau, Ergänzung oder Umbau eines in der Wahrnehmung der Lernenden subjektiven Konzeptsystems über die Welt.16 Demgemäß bedarf es der Notwendigkeit, sich an den vorhandenen Einstellungen, Deutungen, Lernpräferenzen und Wahrnehmungsstrukturen der Lernenden zu orientieren: „Von herausragender Bedeutung ist die Verknüpfung neuen Lernens mit den Konzeptsystemen der Lernenden“.17 Wenn das Ziel ist, Haltungen und Einstellungen zu ändern, verlangt dies, sich auf die Wahrnehmungskonzepte der Lernenden einzulassen. Gerade bei den ersten Impulsen für (angestrebte) Verhaltensänderungen sollten der Erfahrung und dem Körper und den Emotionen (Erfahrung) eine Priorität zugewiesen werden, dem die Kognition folgt: „Damit Argumente Handlungsänderungen bewirken, müssen sie nicht nur geistig, sondern auch emotional überzeugen“.18
Werden Lernprozesse auf Kognition verkürzt, besteht die Gefahr, dass die Lernerfahrungen verpuffen. Medienpädagogisches Lernziel wäre damit, eine Perturbation der Haltungen und Einstellungen (Störung der bisherigen Wahrnehmungsdominanzen) als bedeutsames Interaktionsfeld der Pädagogik anzusehen. Ein derartiges Konzept begünstigt die Befähigung der Lernenden, ihr Erlebnis- und Erfahrungsfeld zu erweitern. Dem „Lernenden“ wird aber die Umsetzung und Gestaltung der Veränderung überlassen. Es gibt also keine festgelegten Ziele, diese entstehen im ko-konstruktiven Prozess.