Medien der kulturellen Bildung – kulturelle Bildung der Medien

Wem diese Überschrift wie ein Anagramm oder wie ein schräg gestellter Spiegel erscheint, der täuscht sich nicht. Die hier verwendeten Begriffe spiegeln einander und sie können, je nachdem wie man hinschaut, jeweils eine Teilmenge des anderen sein. Die Autorin versucht, der Frage nachzugehen, wie sich die beiden pädagogischen Felder „Kulturelle Bildung“ und „Medienpädagogik“ zu einander verhalten. Dass diese Frage interessiert, liegt wiederum an den Medien, die derzeit die Kultur umstülpen– oder war es umgekehrt?

Kulturelle Bildung hat sich nach dem 2. Weltkrieg als eigenständiger Bildungsbereich aus der musischen Bildung entwickelt. Sie vereinte, auch in einer kritischen Abgrenzung zum Herkunftsbereich, seit den 70iger Jahren ein immer breiteres Spektrum pädagogischer Konzepte: kunstpädagogische Ansätze, Ideen der ästhetischen Erziehung1 und Methoden zur Arbeit mit speziellen Zielgruppen. Kulturelle Bildung thematisiert heute auch interkulturelle und generationenübergreifende Perspektiven, sensibilisiert für die Vielfalt und (historische) Wandelbarkeit symbolischer Formen, und sie öffnet sich Zielen der politischen Bildung, z.B. für antirassistische oder ökologisch orientierte Themen.

 „Kultur ist Lebensweise und Lebensweisen gibt es viele. Die heutige Rede von einer „kulturellen Bildung“ (…) erfasst (…)  die zu erwerbende Kompetenz, mit kultureller Vielfalt souverän umzugehen.“2  An anderer Stelle bezeichnet Max Fuchs, Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (BKJ) und des Deutschen Kulturrates, kulturelle Bildung auch als „Allgemeinbildung, die mit den spezifischen kulturpädagogischen Arbeitsformen (des Theaters, der Musik, des Tanzes etc.) entwickelt wird.“3 Ihre Ziele sind, so Fuchs, sind identisch mit denen allgemeiner Bildungsarbeit:

• Herstellen von Handlungsfähigkeit
• Fähigkeiten zur Gestaltung von Gesellschaft
• Persönlichkeitsentwicklung 

Auch wenn es einige Versuche gibt den Begriff „kulturelle Bildung“ systematisch zu fundieren (vgl. Max Fuchs, Wolfgang Zacharias) ist  er v.a. aus der Praxis heraus gewachsen, die immer wieder auf gesellschaftliche Veränderungen reagiert hat. Kulturelle Bildung hat den Begriff der „musischen Bilding“ im Kinder- und Jugendhilfegesetz längst abgelöst; sie verfügt heute z.B. mit den Bundes- und Landesvereinigungen über eigene organisatorische Strukturen und definiert Förderrichtlinien, Studiengänge und Zuständigkeiten in Bereichen öffentlicher Verwaltung.

Genuss – Reflexion – Selbstausdruck

Die Ziele kultureller Bildung liegen im Spannungsfeld zwischen kunst/kulturpädagogischen und allgemeinbildenden Zielen, und man kann mit Recht fragen, warum diese beiden Zielrichtungen zusammenpassen sollen. Max Fuchs4 nennt mit Bezug auf die Philosophen Baumgarten, Plessner und Cassierer drei anthropologische Voraussetzungen, die die These der Unterstützung von zentralen Bildungsprozessen durch Kunst und Kultur stützen:

• Die Sinnlichkeit des Menschen beinhaltet ein eigenes Erkenntnisvermögen dem neben Vernunft und Emotion auch ein eigenes Urteilsvermögen zuzuschreiben sei, der Geschmack. (Baumgarten)
• Exzentrische Personalität (Plessner):  Der Mensch kann als einziges Lebewesen „neben sich treten“ und daher sich und die Bedingungen seiner Existenz zum Gegenstand der Betrachtung machen
• 3. Als „animal symbolicum“ schafft der Mensch sich wie zu anderen Menschen auch Zugang zur Welt über symbolische Formen. (Cassierer)

Diese menschlichen Fähigkeiten zur sinnlichen Genuss- und Urteilsfähigkeit, zur Distanzierung und reflektierten Annäherung und zum Selbstausdruck über symbolische Formen begründen ein „emanzipatorisches und ein produktives Vermögen“ des Menschen in Bezug auf sein Verhältnis zu sich selbst und zur Welt. Ein Vermögen, das sich alltäglich, aber ganz besonders intensiv im künstlerischen Handeln realisiert. Hier „spielen“ wir mit diesen zentralen Fähigkeiten. Umgekehrt, so kann man schließen, fördert dieses Spiel Kompetenzen und Einsichten, die über den künstlerischen Rahmen hinaus wirksam, also bildend sind.

Es gibt eine lange Tradition, den Künsten „bildende, bessernde oder heilende“ Wirkungen zuzuschreiben. Doch selbst, wenn sich diese nicht nachweisen ließen, wäre es für den Menschen ein zutiefst menschliches und daher relevantes Anliegen, künstlerisch zu handeln, einfach, weil er es kann.

Kunst braucht Medien

Der Kunstphilosoph Reinold Schmücker beschreibt Kunst als besondere, nämlich noch nicht in Konventionen übergegangene oder standardisierte Form der Kommunikation, die „defizitär“ in dem Sinne ist, dass sie Bedeutungen nicht 1:1 kurzschließt. Doch ermöglicht es, so Schmücker5, gerade diese nicht standardisierte Kommunikation Neues, noch nicht in Alltagssprache Ausdrückbares zu formulieren.

Kunst geht absolut nicht in ihrer sinnlich erfassbaren Gestaltung auf, sondern kann als eine hochkomplexe Kommunikationsform aufgefasst werden, die sich in einer Annäherung an bisher nicht formulierbare Inhalte versucht. Eine Kommunikation, die sich übrigens nur gemeinsam mit den Rezipienten realisiert und die auch emotionale, tabuisierte, transzendentale Inhalte aufgreifen kann. Kunst ist also zweckfrei, weil sie eine offene Form der Kommunikation anbietet, doch nach innen hin kann sie durchaus Regeln verfolgen, die die Künstler definiert haben.

Künstlerisches Handeln braucht für diese „besondere“ Kommunikation immer ein Medium. Die jeweiligen Medien bringen eigene Charakteristiken ein: ein tanzender Körper andere als eine multimediale Installation. Die digitalisierte Bild-Tonerzeugung und -bearbeitung hat neue Genres im Kunst und Kulturbereich geschaffen, die zunehmend multimedial agieren. Kunstformen mit digitalen und vernetzten Medien sind als „Werk“ weniger stark an Orte und Zeiten gebunden, nutzen andere Produktions-, Rezeptions- und Distributionswege. Dennoch erfüllen sie alle wesentlichen Kriterien, um als Kunst im o.g. Sinne zu gelten: sie sind sinnlich wahrnehmbar, symbolisch codiert und sind „besondere künstlerische“ Kommunikationsangebote. Die zentralen künstlerischen Verfahren, die diese „besondere“ Kommunikation ermöglichen, sind häufig unabhängig von der jeweiligen Kunstsparte und damit auch unabhängig vom jeweiligen Medium, z.B. Formen der Dekonstruktion und Neukonstruktion, Zitat und Verweis, Formen der Dynamisierung, Verlangsamung, Rhythmisierung, Tabubruch, Provokation, Sammeln und Ordnen, das Spiel mit Traditionen, Konventionen, Mustern und Stilen, der Wettlauf zwischen Arrangements der Simulation und deren Entzauberung, die ironische Verwendung von Argumenten und neuerdings auch „postironische“ Verfahren… immer sind sie auf darauf ausgerichtet, Fragen zu stellen, neue (offene) Formulierungen zu schaffen.

Medien, in einem weiten Verständnis sind also zentral für kulturelle Bildung. Eine Sonderrolle digitaler Medien ist aus der Logik künstlerischen Handelns nicht zu begründen. Dass digitale Medien den Alltag durchdringen, fordert jedoch auch die kulturpädagogische Praxis heraus. So heißt es im Tätigkeitsbericht der BKJ: „Medienbildung ist integraler Teil einer Kulturellen Bildung und hat durch den enormen Einfluss der digitalen elektronischen Medien auf alle Bereiche von Kunst, Kultur und Alltag stark an Bedeutung gewonnen. Für Information, Kommunikation, Selbstausdruck, Spiel und Spaß sind die vielfältigen Möglichkeiten des Internets, E-Communities, das Podcasting, Weblogs, mobile Kommunikation mit Handys, digitaler Rundfunk und das Spielen interaktiver Computerspiele aus unserer Alltagskultur nicht mehr wegzudenken.“6

Alles Medienpädagogik?

Wenn nicht mehr zu leugnen ist, dass digitalisierte, vernetzte Medien den gesamten Alltag, Politik, Arbeitswelt und Freizeit durchringen, müsste man eine allgemeine mediengestützte Bildung als übergreifendes Konzept ansehen, in dem kulturelle Bildung ein Teilgebiet wäre. Wie selbstverständlich ist heute der allseits geforderte Bezug auf Medien in den Bereichen der (kulturellen) Bildung? Wird damit jede Pädagogik zur Medienpädagogik? Löst sich Medienpädagogik in die unterschiedlichen Bereiche auf? Bekommt sie eine neue Rolle als universelle „Begleitpädagogik“? Was ist mit den genuin medienbezogenen Künsten? Um diesen Fragen nachzugehen, möchte ich auch die Medienpädagogik vorstellen und dabei Überschneidungen und Unterschiede zur kulturellen Bildung zeigen.

Zunächst ein Blick in die Geschichte: Die politisierte Jugendbewegung nach 68 wollte eine kritische Gegenöffentlichkeit, autonome Kommunikationskanäle jenseits der öffentlich-rechtlichen und kommerziellen Medien schaffen. Es entstanden Gruppen, die freie Radiosender (z.B. Radio freies Wendtland), aber auch Videodokumentationen, Fotoserien, Videomagazine, (z.B. das Kölner Lurenz) produzierten. Medien wurden vor allem journalistisch und nicht in erster Linie künstlerisch genutzt. Auch in der stark außerschulisch orientieren Jugendarbeit der 70iger Jahre wurden Medien verstärkt mit politischen, mit emanzipatorischen Zielen eingesetzt.

Um der Kommunikationsmacht der etablierten Medien, etwas entgegen zu setzen, wurden Programmkinos, neue Festivals und Filmclubs ( z.B. Jugendfilmclub Köln, heute jfc Medienzentrum), die „gute“ Filme in die Jugendhäuser brachten. Kompensatorisch zu den privaten Fernsehsendern und um die freie Medienlandschaft zu kanalisieren, wurden Anfang der 80iger Jahre die „Offenen Kanäle“ geschaffen, in denen das aktive Medienmachen gefördert wurde. Zeitgleich entstanden medienpädagogische Einrichtungen, die dem als riskant eingestuften „dumpfen Medienkonsum“ kritische und gestalterische Medienkompetenzen, wie sie Dieter Baake in den 70ern definierte, entgegensetzten. Kritische Medienkompetenzen waren dabei auch politisch gemeint und bezogen sich immer sowohl auf die Rezeption als auch auf die Produktion mit Medien.

Vom Sinnenreich zum Cyberspace?

Mit dem Aufkommen der digitalen Medien und des Internet Mitte der 90er Jahre wurden viele der vormals teueren und aufwändigen analogen massenhaft verfügbar, Medien bekamen den Rückkanal; und es entstand eine neue Sphäre der Öffentlichkeit. Das Virtuelle erschien als eine neue Realität, unheimlich und wie es schien bedrohlich für die analoge Welt. Wolfgang Zacharias, seinerzeit Kulturrat in München, plädierte schon 1996 für eine stärkere Integration der digitalen Medien in die Kulturpädagogik:„Kulturpädagogik tut gut daran, sich weder einseitig auf die Seite des Sinnlich-Materiellen (Welt der Atome und Sinne) noch des Künstlich-Ideel-Virtuellen (Welt der Ideen und Bits) zu schlagen, sondern ihre Programmatik in den Wechselverhältnissen und Balanceproblemen zwischen unterschiedlichen Wirklichkeiten zu verankern: als kulturelle Kompetenz, für die es sowohl formale wie informelle Bildungsforderungen gibt und die sich als „ästhetisches Lernen“ definiert.“7

Diese Trennung der Wirklichkeiten in ein „Sinnenreich“ und einen „Cyberspace“ drückte die große Irritation aus, die die Gegenwart digitalisierter Medien auslöste. Ein Dualismus, der sich vielleicht immer noch nicht ganz aufgelöst hat. Doch macht er weder physikalisch noch erkenntnistheoretisch Sinn. Denn selbst das analogste sinnliche Erlebnis wird von unseren Sinnesorganen als elektrischer (nicht digitaler) Impuls ins Hirn geschickt und selbst das digitalisierteste Medienereignis kann unsere Sinne (bisher) nur über ein analoges Ausgabesignal erreichen.

Wir sind heute an dem Punkt, an dem wir feststellen müssen, dass die Trennung zwischen „Cyberwelten“ und der „realen Welt“ nicht existiert, da derzeit die mediale Durchdringung aller Lebensbereiche stattfindet. Umso mehr kommt es darauf an, den Kulturraum, den vernetzte Medien im Zusammenhang mit Alltag darstellen, als demokratischen und gestaltungsfähigen Raum zu entwickeln. Hier gilt es vermehrt Anforderungen an die Gestaltung dieses Raums zu formulieren und umsetzen, statt Medienpädagogik auf die Vermittlung von Anwendertechniken zu reduzieren.

Querschnittsaufgabe Vernetzung

In ihrer Komplexität und Dynamik bisher kaum kontrollierbar, haben vernetzte Medien etwas Irritierendes, weil sie mit einem Klick in alle Gefahr- und Schmuddellecken der Gesellschaft führen können, weil Kommerz, Sucht und politische Hetze auch im Netz stattfinden und Kommunikation dort ihre Regeln erst schafft. Medienpädagogik hat darum, anders als andere Bereiche der kulturellen Bildung, auch den Auftrag Kinder und Jugendliche vor negativen Folgen ihres Kernmediums zu schützen. Immer wieder neue Formen der Medienkritik und Medienaufklärung sind eine Antwort darauf, die Formel: „aktive, kompetente Nutzungsfähigkeiten sind der beste Jugendmedienschutz“ ein weiterer Schritt.

Wegen der Dynamik der medientechnischen Innovation ist Medienpädagogik stärker als andere Bildungsbereiche gezwungen, sich ihren Gegenstand ständig neu anzueignen. Das ist unbequem und herausfordernd. Medienpädagogische Arbeit sollte auf der Basis nicht nur technischer Kompetenz, sondern auch einer medienpolitischen Kompetenz stattfinden: Sie sollte die sozialen, politischen und ästhetischen Hintergründe vernetzter Medienwelten reflektieren und bewerten können. Das ist eine hohe Anforderung, die derzeit nicht durch angemessene Ressourcen der Information und Weiterbildung für medienpädagogische Fachkräfte abgedeckt ist.

In dieser Dynamik zugleich den Zusammenhang zu den Gestaltungs- und Kunsttraditionen der Sparte zu wahren, also zu Film, Video, Fotografie, Audio, Computerspiel, ist eine Herausforderung, die auch zu einer Binnendifferenzierung innerhalb der Medienpädagogik führt: eher kunstorientierte Medienarbeit, journalistische Medienarbeit, Jugendmedienschutz…

Mediale Kulturtechniken zu beherrschen ist heute nicht nur Thema und Auftrag der Medienpädagogik, sondern ein universelles Bildungsziel wie schreiben oder lesen zu können. Ich bezweifle jedoch, dass deshalb mit einer schnellen Auflösung der Medienpädagogik zu rechen ist. Gerade wegen der Dynamik und Komplexität, werden Medienspezialisten auch zukünftig allgemeine Bildungsprozesse und multimediale spartenübergreifende Projekte der kulturellen Bildung aktiv begleiten. Kai-Uwe Hugger sieht hier ein Professionalisierungsmodell:„Vorgeschlagen wird das Professionalisierungsmodell des „vernetzten Medienpädagogen“, das in drei Dimensionen zu verstehen ist: a) als Vernetzung professioneller Alltagsaufgaben, b) als Vernetzung von medienpädagogischem Professionswissen und Einzelfall, c) als organisatorische Vernetzung, um die Bedingungen für medienpädagogisches Handeln schaffen und gewährleisten zu können. In diesem Modell steht der Umgang mit Ungewissheiten im Mittelpunkt.“8

Crossover -Perspektive

Medienpädagogik kommt aus einer eher politischen und journalistischen Tradition. Hier hat sie eigene Techniken, Didaktiken und Verfahren entwickelt. Wegen der massenhaften Verbreitung, dem manipulativen Potenzial und der kommerziellen Verflechtung der großen Medienbereiche nimmt die Förderung kritischer Rezeptionskompetenzen innerhalb der Medienpädagogik einen großen Raum ein, sicher auch größer als z.B. in der Theaterpädagogik ist. In diesem Zusammenhang hat Medienpädagogik hat einen dezidierten Schutzauftrag, den andere Kulturpädagogiken so nicht haben.

Medienpädagogik hat in Bezug auf künstlerisch, gestalterische Angebote ebenfalls eine lange Tradition, in der Filmbildung, der Fotopädagogik, der Videoproduktion, im Bereich des Dokumentarischen, des Hörspiels, der Animation, Programmierung von Spielen und Websites, Musikproduktion etc. Hier ist sie immer schon Teil der kulturellen Bildung.

Schaut man auf den Kern künstlerischen Handelns so gibt es prinzipiell keinen Unterschied zwischen Bildung mit analogen oder digitalen Medien. Medien zielen immer auf unsere Sinne und unsere Sinne brauchen immer Medien, um Sinn zu transportieren.

Die grundsätzlich eher abstrakten medienunabhängigen künstlerischen Verfahren und das Wesen künstlerischen Handelns (als „besondere“ Form der Kommunikation) schaffen eine Basis, in der spartenübergreifende Zusammenarbeit aller Medien nicht nur möglich ist, sondern sinnvoll und innovativ sein könnte. Hier sollten Medienpädagigik und kulturelle Bildung gemeinsam neue künstlerische Gestaltungs- und Erfahrungsmöglichkeiten entwickeln, denn dieser Bereich ist bei weitem noch nicht ausgereizt.

Kai-Uwe Hugger sieht in der Interdisziplinarität die neue Identität der Medienpädagogik, das könnte jedoch auch für die kulturelle Bildung gelten. „Interdisziplinarität ist gerade für die Medienpädagogik ein charakteristisches wie für das eigene theoretische und praktische Selbstverständnis notwendiges Element. Diese in nahezu allen theoretischen wie praktischen Fragen aufscheinende „crossover“- Perspektive sollte nicht als Identitätsdefizit gedeutet werden, sondern sie könnte gerade als Inbegriff medienpädagogischer Identität von Bedeutung sein.“9

Eine engere Zusammenarbeit zwischen Medienpädagogik und kultureller Bildung sollte auch strukturell abgebildet sein. Noch sind wir in den meisten Kommunen nicht so weit, wie z.B. die Stadt München. Hier hat Wolfgang Zacharias10 schon Mitte der 90er Konzepte entwickelt, in denen Medien nicht nur die Rolle einer Teildisziplin, sondern auch in der Rolle als verbindende transformatorische Instrumente eingebunden sind. Mit der Arbeitsgemeinschaft Inter@ktiv11 gründete er schon 1995 die erste kommunale Arbeitsgemeinschaft, die unterschiedliche Träger der kulturellen Bildung mit der Medienbildung in einem Gesamtkonzept verband.

Spartenübergreifende Arbeitsweisen werden beide Seiten beeinflussen: Akteure kultureller Bildung könnte sich, unterstützt durch medienpädagogische Spezialisten an die medialen Chancen ihrer Sparten herantasten. Die immens politische Dimension vernetzter Medien könnte mit der eher journalistischen Tradition der Medienpädagogik offensiv und kritisch aufgegriffen werden. Umgekehrt könnten journalistische, dokumentarische Herangehensweisen, im Bereich der Medienpädagogik, von der Auseinandersetzung mit künstlerischen Verfahren profitieren.

Die Thematisierung unseres mediatisierten Alltags mit künstlerischen Verfahren ist eine große Chance, diesen weitreichenden gesellschaftlichen Wandel auch kritisch, witzig oder provokant zu untersuchen. Möglicherweise würde der (pädagogische) Diskurs um vernetzte Medien dann weniger von erhobenen Zeigefindern geprägt sein, sondern von Fantasie, frechen Ideen und Witz.