Ob „Schundliteratur“, Fotografie, Film oder Computer – immer wenn ein neues Medium Einzug ins gesellschaftliche Leben fand, war es vielen Pädagogen höchst suspekt. Andere jedoch entdeckten Chancen für die Wissensvermittlung oder die Verbesserung des handelnden Lernens. Seit der Entstehung der Grundbildung für alle und den Möglichkeiten der Massenproduktion von Medien entwickelten sich drei Richtungen der Medienpädagogik, die noch heute von Bedeutung für den pädagogischen Umgang mit Medien sind: die normativ-bewahrpädagogische, die bildungstechnologische und die reflexiv-praktische Medienpädagogik.
Pädagogik als Mittler von Wissen, Handeln und Verhalten, hat seit jeher einen engen Kontakt zu den Medien, soweit diese als Hilfsmittel der Wissensvermittlung eingesetzt werden können. Das beginnt schon in der Frühzeit des Menschen mit den Wandmalereien, die als Lehrmittel für die Jagd dienten. Umfassender wurden Medien im Mittelalter genutzt, z.B. an den Wänden der Kirchen als, „Biblia Pauperum“, mit oft blutrünstigen und höchst anschaulichen künstlerischen Darstellungen. Sie dokumentierten die Geschichte der Christenheit und setzten das alte und neue Testament in Bilder um. So sollte dem einfachen Menschen die Macht der Religion versinnbildlicht werden. Zur Lehre wurden Medien im Unterricht der Klosterschulen verwendet, in Form von Abbildungen und Demonstrationsobjekten. Mediale Unterweisung war bis zum Ende des Feudalismus primär die Tradierung eines Wissenskanons an eine bestimmte Gruppe von Menschen, den Klerus und bedingt den Adel. Unterricht hatte die Funktion, an die Mitglieder eines Standes dasjenige Wissen weiterzugeben, das diese zur Behauptung ihrer Machtposition benötigten.
Medien für die Volksbildung
Eine eigenständige pädagogische Position erhielten Medien erst mit der Überwindung des Feudalismus. Mit dem Aufkommen neuer Produktionsverhältnisse durch die Errichtung von Fabriken, mit dem Entstehen einer neuen Klasse, dem Bürgertum, mit der Emanzipation der Wissenschaft und mit der damit verbundenen Veränderung gesellschaftlicher Normen und Werte entstanden Idee und Notwendigkeit einer Allgemeinbildung. Die den feudalistischen Staat ablösende kapitalistische Gesellschaft stellte neue und breitere Qualifikationsanforderungen, jetzt nicht mehr nur an eine Elite, sondern an die gesamte Bevölkerung. In besonderem Maße verlangte und verlangt sie Mobilität und Disponibilität.
Die Menschen mussten lernen, sich auf wechselnde Technologien und Arbeitsbereiche einzustellen. Für diese nur mehr mittelbar funktionale Bildung erhielten auch die Medien eine andere Funktion. Nun wurden spezielle, der Unterrichtung dienende Anschauungs- und Vorführmedien produziert, und auch die ersten Schulbücher entstanden. Das Einbeziehen der Medien in den allgemeinbildenden Unterricht ist eng verknüpft mit dem böhmischen Pädagogen und Reformer Johan Amos Comenius. Sein „orbis sensualium pictus”, der erstmals 1658 erschien, gilt als der Vorläufer aller mit dem Mittel der Veranschaulichung arbeitenden Lehrbücher. Die Medien, die Darstellungen im Buch, haben dabei die Funktion, das schriftliche Wissen sinnlich zugänglich zu machen. Mit dem Entstehen der Volksbildung, also einer Grundbildung für jedermann, hielten Tafeln, Demonstrationsobjekte, Landkarten, Modelle u.ä. Einzug in die Schulen. Zwar gab es noch keine Mediendidaktik, im Sinne eines theoretisch geplanten und fundierten Medieneinsatzes, aber das damals entwickelte Grundmodell schulischer Nutzung von Medien blieb bis heute erhalten.
Im Zeitalter der Industrialisierung begann die Pädagogik, Medien nicht allein als Hilfsmittel zu nutzen, sondern sich auch inhaltlich mit den neu entstandenen Massenmedien auseinander zu setzen. Auf der Basis der unterrichtlich funktionalen Nutzung von Medien und der nun aufkommenden inhaltlichen Auseinandersetzung mit medialen Angeboten, entwickelten sich die drei bis heute dominanten Richtungen der Medienpädagogik: die normativ-bewahrpädagogische, die bildungstechnologische und die reflexiv-praktische Medienpädagogik.
Normative Medienpädagogik
Auf dem Höhepunkt der Industrialisierung mit der Massenproduktion von Medien, zuerst die Zeitung, dann die Fotografie und dann der Film, wurden Medien für Erzieher und Politiker suspekt. Die Attraktivität der Medien und der vermittelten Inhalte, die Stories voller Spannung, Verbrechen und Erotik (letztere anfangs nur in Andeutungen), wurden als Lehrinhalte gesehen, die bei Kindern und Jugendlichen negative Einstellungen und in direkter Folge negatives Handeln auslösen können. In ihren Grundzügen bildete sich damals die normative Medienpädagogik heraus. Ihre medientheoretische Grundannahme ist, dass massenmediale Inhalte einen bildenden Einfluss auf das Denken und Handeln heranwachsender Menschen nehmen. Dies gilt insbesondere für jene Inhalte, die die Verletzung von Tabus und Normen in den Bereichen menschlicher Konflikte und Sexualität beschreiben und visualisieren. Vor eben diesen muss der heranwachsende Mensch bewahrt werden. Diese medienpädagogische Richtung wird denn auch Bewahrpädagogik genannt.
Direkter Ausfluss dieser Grundannahme ist der Jugendmedienschutz. Hier wird in der Regel juristisch festgehalten, vor welchen schädlichen medialen Einflüssen Heranwachsende geschützt werden sollen. Da der Jugendschutz vor allem im Kaiserreich, in der Weimarer Republik, aber auch noch in der Bundesrepublik als Legitimation für Zensurmaßnahmen missbraucht wurde, ist er bis heute umstritten, haftet ihm doch der Geruch obrigkeitsstaatlichen Zwanges an.
Die Vertreter der normativen Medienpädagogik sahen und sehen den juristisch einschränkenden medialen Jugendschutz aber nur als einen, den administrativen Pol, der neben dem zweiten pädagogischen, dem propädeutischen Jugendschutz steht. Wichtigste Maßnahme des propädeutischen Jugendschutzes war bis weit in die sechziger Jahre in der BRD die Filmerziehung. Durch die Auseinandersetzung mit dem Film und durch das Kennen lernen „wertvoller“ Filme sollten die Heranwachsenden zur Kritik an negativen medialen Phänomenen befähigt und vom schlechten Medium weg an ein gutes herangeführt werden.
Während in der DDR der Staat direkt Einfluss auf die Auswahl und Gestaltung medialer Inhalte nahm, wurden in der BRD neben staatlichen auch freiwillige Einrichtungen zur Kontrolle medialer Inhalte unter jugendschützerischen Aspekten geschaffen. Zwar verlor die normative Medienpädagogik in den sechziger Jahren ihren beherrschenden Einfluss und wurde von einer pragmatischeren, der bildungstechnologischen Medienpädagogik abgelöst, aber die Kontrollorgane des Jugendmedienschutzes vermehrten sich mit der Zunahme der diversen Medien. Heute ziehen sich die öffentlichen Kontrollorgane des Jugendschutzes weitgehend zurück und überlassen diesen den so genannten Selbstkontrolleinrichtungen. Das sind Institutionen, die sich Medienanbieter geschaffen haben, um ihre eigenen Produkte unter Jugendschutzaspekten zu kontrollieren.
Medien als Vermittler von Botschaften
Die Rücknahme öffentlicher Kontrolle geht einher mit der vorherrschenden Medienpolitik in der BRD und auch der EU. Diese ist auf Deregulierung ausgerichtet, was bedeutet, dass dem Medienmarkt, der als Zukunftsmarkt propagiert wird, möglichst wenige Einschränkungen auferlegt werden sollen. Mit dieser Entwicklung jedoch wird nicht allein der zu problematisierende Hintergrund des Jugendmedienschutzes, sondern auch seine kommunikative Funktion als Artikulationsbasis gesellschaftlicher Probleme gefährdet. Der Jugendschutz als administrative Vorkehrung, dem z.B. die Veranstalter von Fernsehen unterliegen, ist seit Anfang des Jahrhunderts eine der wenigen Möglichkeiten, über Medien vermittelte Inhalte zumindest der öffentlichen Diskussion zu stellen und somit auch die Medienanbieter anzuregen, ihre Angebote nicht nur nach ökonomischen, sondern auch nach moralischen Kriterien zu reflektieren.
Neben der bewahrenden entwickelte sich kontinuierlich die funktionale bzw. bildungstechnologische Richtung der Pädagogik. Medien werden wie bei der normativen Medienpädagogik primär als Vermittler von Botschaften an Subjekte aufgefasst. Allerdings werden hier die erzielten Wirkungen nicht als negative, sondern als gewollte Lehreffekte gesehen und genutzt. Im Kaiserreich die „Kinoreformer“, später die ,Schulfilmbewegung’ und im Faschismus die ,Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht’ suchten das Medium Film als Unterrichtsmittel einzusetzen. Der Film wurde als funktional und ideal zur Wissensvermittlung angesehen, zum ersten aufgrund seiner Anschaulichkeit, weil er die Realität als lebende und bewegte Bilder abbilden könne, zum zweiten, weil er Lebens- und Wissensbereiche visuell zugänglich mache, die sonst den Lernenden verborgen blieben, und zum dritten wegen seiner Attraktivität bei den Schülern. Allerdings blieb der Einsatz von Filmen im Unterricht marginal. Selbst im Nationalsozialismus, der bemüht war, die jeweils neueste Technik zur Vermittlung seiner Propaganda – worunter letztlich auch die Unterrichtung der Kinder gehörte – einzusetzen, gewann der Unterrichtsfilm keine große Bedeutung. Nach dem Krieg wurden im Westen wie im Osten Deutschlands das Bildstellenwesen reorganisiert und der Schulfunk sowie das Schulfernsehen eingeführt, aber ohne große Resonanz in den Schulen.
Das änderte sich erst zu Beginn der sechziger Jahre mit dem so genannten Sputnik-Schock, der Verblüffung der kapitalistischen Welt über den technologischen Vorsprung der UdSSR, die den ersten Satelliten in eine Umlaufbahn um die Erde geschossen hatte. Dem technischen Vorsprung, hinter dem ein Bildungsvorsprung des Ostens vermutet wurde, beschloss man intensiv zu begegnen. Neben der bewahrpädagogischen entstand nun die bis heute rege bildungstechnologische oder funktionale Medienpädagogik, die Medien spezifisch unter dem Blickwinkel betrachtet, welche Leistung diese für die Vermittlung von Wissen erbringen können.
Bildungstechnologische Medienpädagogik
Wenn es darum geht, Wissensvermittlung zu rationalisieren und zu optimieren, werden Medien zur Strukturierung, Beschleunigung, Verbesserung und zunehmend auch zur Organisation von Lernprozessen verwendet. Die bildungstechnologische Medienpädagogik, die das Subjekt an vorgedachte und -gefertigte Wissensbestände heranführt und die Medien zur Optimierung bzw. Durchführung des Lehrprozesses nutzt, fand in den sechziger Jahren Eingang in die Schulen über Sprachlabors, Video- und Fernsehübertragungen und auch programmierten Unterricht. Dieser musste seine Lehrprogramme allerdings über spezielle Bücher vermitteln, da die Computerentwicklung noch am Anfang stand und nur teure Großrechner die entsprechenden Leistungen hätten erbringen können.
Einen neuen Aufschwung erlebt die bildungstechnologische Medienpädagogik seit den 90er Jahren als informationstechnologische Bildung. Im Kern ging und geht es darum, die Heranwachsenden über die Schule an die Anforderungen der Informationstechnik heranzuführen und sie zur Nutzung des Computers zu befähigen. Eine Weiterführung dieses Konzepts stellen die verschiedenen aktuellen Projekte dar, Schulen Anschluss an das Internet zu geben, und so die Fertigkeit der Heranwachsenden zu optimieren, Anwendungen von und in Computernetzen zu erlernen.
Im universitären Bereich versucht man, noch einen Schritt weiter zu gehen und virtuelle Lernumgebungen zu kreieren. Neben den strittigen Modellen, personales Lernen an Räume zu übergeben, die nur in Rechnern existieren, gibt es realistischere Versuche, virtuelles, also computerisiertes Lernen mit personalem zu verbinden, indem sowohl die Lernprinzipien als auch die Lernbedingungen primär an den Bedürfnissen der Lernenden ausgerichtet werden, was auch bedeutet, dass Formen rechnergesteuerten mit Formen personal-sozialen Lernens verbunden werden.
Neben dem institutionalisierten Lehren und Lernen wurde in den letzten Jahren mit der Entwicklung von Lernsoftware ein Markt für kommerzialisiertes häusliches Unterrichten entwickelt. Über Datenträger soll schulische Wissensbildung ergänzt und unterstützt werden. Das Angebot an schulischer Lernsoftware allerdings nimmt nur langsam zu. Daneben aber hat sich ein eigener Markt für digitalisierte Lehr- und Lernsoftware entwickelt, der so genannte Nachmittagsmarkt. Auf diesem werden Repetitionsprogramme angeboten, die den teuren Nachhilfelehrer ersetzen sollen, Spielprogramme, bei denen während des Abschießens Mathematik gelernt werden soll, Länderquiz für die Erweiterung der Geographiekenntnisse, Sprachlehrgänge, Lexika und ähnliches. Dieser Nachmittagsmarkt ist eines der Indizien dafür, dass kommerzialisiertes mediales Lernen neben dem institutionalisierten immer größere Verbreitung findet, vor allem in der Form des „Edutainment“. Dieses Wortungetüm setzt sich zusammen aus education und entertainment und will − in einer Gesellschaft, in der bezahlte Shows zu den höchsten Gütern zählen − Bildung und Unterhaltung miteinander verbinden; mit Wissensmagazinen, Reiseberichten, elektronischen Ratgebern, auf Film kollabierter Geschichte usw.
Reflexiv-praktische Medienpädagogik
Die kürzeste Geschichte hat die dritte Richtung, die reflexiv-praktische Medienpädagogik. Sie beginnt in den 20er Jahren mit Versuchen, Medien als Mittler und Träger von handelndem Lernen einzusetzen, selbstständiges Denken der Heranwachsenden ebenso wie Selbsttätigkeit mit Medien anzuregen und zu unterstützen. Im Kontext radikaldemokratischer und sozialistischer Reformpädagogik wurden Modelle entwickelt, in einem ganzheitlichen Unterricht nicht allein Wissen, sondern auch seine Anwendung und die Reflexion beider zu erlernen.
Der nordamerikanische Pädagoge John Dewey hatte bereits am Ende des 19. Jahrhunderts ein Schulwesen erdacht und in seiner pädagogischen Provinz erprobt, das den Idealen der US-amerikanischen Verfassung entsprach. Es sollte körperliche, geistige, soziale und praktische Fähigkeiten entwickeln, Denken und Handeln gleichwertig sehen und das Selbsterarbeiten von Lernstoff in Werkstätten und an Modellen ermöglichen. Die sowjetische Pädagogin Nadeschda Krupskaja entwickelte eine pädagogische Theorie zur Realisierung der schon von Marx geforderten polytechnischen Erziehung. Die theoretischen Modelle umzusetzen suchte Pawel Petrowitsch Blonskij, der in der UdSSR Arbeitsschulen gründete, in denen die Schüler sich Werkstoffe theoretisch und praktisch aneigneten. Polytechnische Museen als Orte der medialen Veranschaulichung sollten sowohl den Erwerb von breit gestreutem Wissen ermöglichen als auch den handelnden Umgang mit Materialien und Produktionsprozessen.
Ähnliche Ansätze, Medien zur Vermittlung von Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit und reflexivem Denken zu nutzen, gab es auch in Deutschland. Neben Experimenten zur Eigenproduktion und -bearbeitung von Medien, vor allem von Foto, war es Adolf Reichwein, der während des deutschen Faschismus in der Abgeschiedenheit eines mecklenburgischen Dorfes sein Konzept einer Seherziehung erarbeitete. In der Auseinandersetzung mit Fotografien ging es ihm darum, die Kinder vom Sehen, der Wahrnehmung der Oberfläche, zum Schauen, der reflektierenden und hinterfragenden Betrachtung zu führen. Um dieses Ziel zu erreichen, setzte er wiederum die Medien selbst ein, indem er den Schülern die Möglichkeit gab, Bilder zu bearbeiten, mit ihnen zu experimentieren. Wenngleich sich seine Theorie auf den Umgang mit Medien, speziell mit den Medien Fotografie und Film, beschränkte, ging er doch insofern einen Schritt über Dewey und auch Krupskaja hinaus, als er die Medien nicht nur als Mittler einsetzte, sondern sie selbst zum Gegenstand kritischer Reflexion machte. Sein Ziel war es, die Schüler über die kritische Rezeption und Reflexion der medialen Wirklichkeit zur Kritik an der Realität und zu kompetentem Handeln innerhalb beider Wirklichkeiten zu befähigen.
Der eigentliche Aufschwung der reflexiv-praktischen Medienpädagogik stand im Zusammenhang mit der kurzen geistigen Blüte der Bundesrepublik zu Beginn der 70er Jahre. Nicht allein gesellschaftliche Normen und politische Strukturen wurden damals in Frage gestellt, sondern auch in den Medienwissenschaften begann eine fruchtbare Auseinandersetzung. Neben der Annahme, Medien als Mittler beeinflussten mit ihren Inhalten Denken und Handeln der Subjekte, wurde nunmehr erkannt, dass die Medienrezipienten keineswegs nur passive Konsumenten sind, sondern aktiv aus medialen Angeboten auswählen und potentiell auch in der Lage sind, Medien zu selbstbestimmter Kommunikation zu nutzen. Vereinfacht formuliert wurde nunmehr die Frage „Was tun die Medien mit den Menschen?“ abgelöst durch die Frage: „Was tun die Menschen mit den Medien?“ Damit gerieten die Rezipienten als aktive Subjekte, nicht mehr als passive Objekte, in den Mittelpunkt.
Die reflexiv-praktische Medienpädagogik nannte sich damals kritische, emanzipatorische, aktive oder auch nur praktische Medienpädagogik. Ihre Zielsetzung lag nicht in der Optimierung des Lernens, sondern in der Befähigung der Subjekte, Medien zum Erreichen selbstbestimmter, kollektiver Ziele einzusetzen. Aus von Medien Manipulierten sollten Manipulateure werden, wie es programmatisch Enzensberger formulierte. Als Widerpart und Ergänzung zu den veröffentlichen Massenmedien bildeten sich Medien der Gegenöffentlichkeit, die via Zeitung oder Video ein Forum für politisch aktive und/oder Gruppen von Jugendlichen zu schaffen suchten.
Theoretisch war und ist die reflexiv-praktische Medienpädagogik gegen Sichtweisen gerichtet, die das Individuum zum Objekt von Medien erklären, sei es, dass sie sein Denken medial programmieren und optimieren wollen, sei es, dass sie auf sein Denken und Handeln durch die Vermittlung negativer Inhalte einen schädigenden Einfluss nehmen. Dagegen wird das aktiv handelnde Subjekt gesetzt, das prinzipiell in der Lage ist, Medien gezielt zu nutzen, zur reflexiven Rezeption vorgegebener Inhalte und vor allen Dingen auch als Mittler von Inhalten. Mit dem Ideal des zugleich reflektierenden Rezipienten und (potentiellen) Produzenten sucht die reflexiv-praktische Medienpädagogik das Subjekt aus seiner Rolle als Konsument zu lösen.
Selbstbestimmte Aneignung von Medien
Der politische Impetus der reflexiv-praktischen Medienaneignung ging zwar mit den Jahren verloren, die pädagogischen Ziele jedoch blieben im Kern erhalten: Da ist zum ersten die kommunikative Kompetenz zu nennen, die die Fähigkeit des Individuums, sich im sozialen Kontext mittels und ohne Medien mitzuteilen, umschreibt und im Zusammenhang mit der Debatte über Medienkompetenz wieder an Aktualität gewonnen hat. Medienkompetenz hat sich heute einerseits zu einem Allerweltsbegriff entwickelt, ist aber andererseits der Begriff, unter dem sich die Fähigkeit bündeln lässt, die ein Heranwachsender – im Idealfall – zur Beherrschung der Medien entwickeln muss. Die wichtigsten dieser Fähigkeiten seien hier nur im Schaubild angerissen:
Da ist zum zweiten das von Oskar Negt und Alexander Kluge eingeführte Konzept der authentischen Erfahrung zu nennen, das die Potenz der Subjekte umfasst, nicht allein ihre Wirklichkeit als authentische neben der medial vermittelten wahrzunehmen, sondern das Wahrgenommene auch zu reflektieren und zu explizieren. Und schließlich ist mit dem Begriff des handelnden Lernens das medienpädagogische Lehrziel angegeben, die benannten Fähigkeiten in der aktiven Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, einschließlich der medialen, zu gewinnen. Die Einsicht, dass eine Beherrschung der Medien nur möglich ist, indem das Subjekt diese sich reflektierend und tätig aneignet, ist heute kaum mehr strittig. Medien als handlungsanleitende und -bestimmende Techniken können in ihren Grenzen und Möglichkeiten erst begriffen werden, wenn sie auch ergriffen werden.
Mit dem Ausbau der Informations- und Kommunikationstechniken, der Digitalisierung und Vernetzung der Medien, steht die reflexiv-praktische Medienpädagogik vor der Frage, inwieweit die zukünftigen Mediensysteme eine Nutzung ermöglichen, die sich nicht auf eine Interaktion beschränken, die allein auf der Reaktion auf vorgegebene Handlungsmöglichkeiten beruht, sondern Selbsttätigkeit und Reflexivität medialen Handelns ermöglicht. In nichtinstitutionalisierten pädagogischen Räumen wie der offenen Kinder- und Jugendarbeit wird seit geraumer Zeit in Projekten erprobt, welche Möglichkeiten selbstbestimmten, reflexiven und kreativen Handelns durch die Vernetzung im Internet oder in multimedialen Produktionen gegeben sind.
Die Durchdringung des gesamten Lebens mit – insbesondere digitalen – Medien und deren eigenständige Aneignung durch die Heranwachsenden haben gerade in der freien, nicht an definierte Lernorte gebundenen Pädagogik ihren Niederschlag gefunden in vielfältigen kreativen, interessen- und zielgeleiteten Modellen der Medienarbeit. Das beginnt bei einer Wiederbelebung des Hörfunks mit eigenproduzierten und -verantworteten Programmen, geht über die Filmfestivals, auf denen überall in Deutschland (und Europa) Jugendliche ihre meist multimedial produzierten Werke präsentieren, bis hin zu vielfältigsten Formen der Kommunikation und gemeinsamem Handeln im Netz. Medien werden in den Projekten der offenen pädagogischen Arbeit genutzt als Mittler zur Verbreitung von Ansichten, Einsichten und Botschaften. Darüber hinaus bilden sie beispielsweise auch das Material zur Schaffung eigener Produkte mit Bausteinen, die aus allen möglichen Medien gezogen und nach eigenen inhaltlichen Interessen neu zusammengestellt werden. Und sie sind Kommunikationsplattformen, die zeit- und raumunabhängig neue Formen der Gesellung ermöglichen. Der heutigen Totalität der Medien, deren bedenkliche Begleiterscheinung eine Fixierung der Menschen an die Medien ist, kann so eine selbstbestimmte Aneignung der Medien entgegengesetzt werden.
Literatur
Hiegemann, S. & Swoboda, W. (Hrsg.). (1994). Handbuch der Medienpädagogik. Theorieansätze – Forschungsgeschichte -Perspektiven. Opladen: Leske & Budrich.
Hüther, J. & Schorb, B. (Hrsg.). (2005). Grundbegriffe Medienpädagogik (4. vollständig neu konzipierte Auflage). München: KoPäd
JFF (Institut für Medienpädgogik in Forschung und Praxis) (Hrsg.). (1999). Von der „Filmerziehung“ zur „Medienkompetenz“. medien + erziehung (merz) spiegelt die Entwicklung der Medienpädagogik. Beiträge aus vierzig Jahren ausgewählt und kommentiert von Erwin Schaar. München: KoPäd
Schorb, B. (1995). Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen: Leske + Budrich Verlag